Die Besonderheiten der skandinavischen Schulsysteme als Beispiel
Während in Deutschland die Bildungspolitik Ländersache ist und bei allen Abschlussprüfungen zentrale Prüfungsaufgaben gestellt werden, haben die Schulen in den nordeuropäische Länder eine wesentlich höhere Selbstständigkeit, viele Entscheidungen werden auf kommunaler Ebene getroffen. Das finnische Schulsystem ist so organisiert, dass es z.B. überhaupt keine verpflichten-den nationalen Tests gibt, nur freiwillige, die aber nicht der Leistungsbewertung der Schüler dienen, sondern der Qualitätsbewertung der Lehrer und der Schule. Die finnische Schule verfügt über ein vorbildliches Unterstützungssystem: Bis zu 25% der Kinder erhalten irgendwann in ihrer Schullaufbahn einmal zusätzliche Einzelför-derung, auf die grundsätzlich jedes Kind einen Anspruch hat. Ein sog. "Schülerpflegeteam" ( aus Beratungslehrer, Sonderpädagogen, Sozialpädagogen und Krankenschwester) legt anhand eines Förderplans in Absprache mit den Eltern Art und Umfang der zusätzlichen Förderstunden fest, die kurzfristig und parallel zum Unterricht stattfinden. Auch die Klassenlehrer sind es gewohnt, mit anderen Lehrern intensiv im Team zusammenzuarbeiten. Die Teamarbeit ist von zentraler Bedeutung, um die Schüler in ihrer Heterogenität besser individuell wahrnehmen zu können. Denn das geht am besten, wenn die Erfahrungen und Beobachtungen mehrerer Menschen zusammenkommen, die diese Schüler unterrichten und betreuen. In der Teamarbeit wird insbesondere auch der Stundenplan flexibel organisiert und dabei die Gestaltungsfreiheiten nach den Bedürfnissen der Kinder genutzt.
Auffällig an den Unterrichtsstunden ist das Zurücktreten der Lehreraktivität hinter die Schülerarbeit. Dadurch erhalten die Lehrer die Möglichkeit, die Schüler intensiver beobachten und wahrnehmen zu können und bei Fragen individuell unterstützen zu können. Die Lehrkräfte führen die Klasse zunächst in einem kurzen Vortrag auf den Kern des Unterrichtsthemas, um sie dann sehr selbstständig daran weiterarbeiten zu lassen. Der Heterogenität wird insbesondere durch Partner- und Gruppenarbeit Rechnung getragen, die die vom Lehrer gestellten Aufgaben lösen sollen. In einer zweiten Arbeitsphase werden die Ergebnisse in einer anderen Gruppenzusammensetzung überprüft. Bei der Gruppenbildung achten die Lehrer auf die Bildung geschlechts- und leistungs-heterogener Paare oder Kleingruppen. Feste Paar-/Gruppenstrukturen werden dagegen eher vermieden. Ein Vergleich der Ergebnisse im Klassenverband findet überhaupt nicht statt, entweder werden die Ergebnisse wie auch die Hausaufgaben nur von den Schülern eigenverantwortlich bewertet oder von diesen für weiterführende Diskussionen ins Plenum eingebracht. Die Lehrer bereiten für die Schüler grundsätzlich von ihrer Länge und Schwierigkeit her unterschiedliche Aufgaben für die Schüler vor.
Für verschiedene Unterrichtsvorhaben werden die SchülerInnen nicht nur innerhalb ihres Jahrgangs in heterogene Gruppen zusammengeführt, sondern es werden klassenübergreifende jahrgangsgemischte Gruppen gebildet. Inbesondere der Projektunterricht hat insbesondere in den finnischen Schulen einen festen, vorgeschriebenen Anteil in der Stundentafel. Projekte werden bewusst als Mittel dafür eingesetzt, um damit allen SchülerInnen, egal wie unterschiedlich ihre Fähigkeiten sind, die Erfahrung zu vermitteln, dass jeder einzelne für die Erreichung eines gemeinsam geplanten Verhabens einen wichtigen Beitrag leisten kann.
Für eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten ist die Entwicklung von Selbsteinschätzungskom-petenz unerlässlich. Die skandinavischen Ländern legen daher großen Wert darauf, dass die Kinder von klein auf lernen, sich selbst einzuschätzen und ihre Lernprozesse zu dokumentieren in sog. Lerntagebüchern, die von den Schülern selbst geführt werden. Darüberhinaus gibt es das Mitteilungsheft, das nicht nur für das Notieren von Hausaufgaben, sondern auch für die verein-fachte KommunikationŽzwischen Schule und Elternhaus genutzt wird.
Sehr interessant ist auch ein in dem Buch vorgestellter Bericht von skandinavischen Lehrern, die mehrere deutsche Gesamtschulen besucht haben. Als Fazit wurde von den Besuchern aus den nordischen Ländern festgehalten, dass sie durchaus Elemente auf dem Weg zu einem individu-alierten Lernen wahrnehmen konnten, aber selbst in deutschen Gesamtschulen noch immer die Pädagogik von der Idee beherrscht wird, möglichst oft leistungshomogene Gruppen zu bilden und noch kein wirklich produktiver Umgang mit Heterogenität stattfindet. Bemängelt wurde vor allem der standardisierte Stundenablauf und dass den SchülerInnen die Lernziele des Unterrichts nicht transparent gemacht wurden, ihnen zu wenig Zeit gegeben wurde, um Probleme selbst zu durchdenken und diese so ihren eigenen Lernweg auch kaum mitbestimmen konnten. Was alle nordischen Lehrer besonders vermissten, war eine Differenzierung durch Materialien und unterschiedliche Lernziele. Kritisch merkten sie außerdem an, dass die deutschen Lehrkräfte dazu neigen, Fehler laufend zu verbessern und Fehlverhalten ständig zu reglementieren, aber den Lernstand der einzelnen Kinder zu wenig kennen und ihnen zu selten konkrete Hinweise gegeben hätten, wie die Schüler sich verbessern könnten.
In den finnischen Schulen, die beim Pisatest besondern gut abgeschnitten haben, können Schule und Lehrer 9 Jahre lang kein Kind oder Jugendlichen in die nächstniedrigere Schulform "abschie-ben", auch ein Sitzenbleiben gibt es nicht. Dazu Dr. Brigitte Schumann, eine der zahlreichen Autorinnen des Buches: wörtlich: "Wenn Lehrer und Lehrerinnen für alle Schüler verantwortlich sind und sie nicht zu einer anderen Schulform schicken können, wird eine eher positive Einstellung zur Heterogenität und damit der individuelle Blick auf das einzelne Kind gefördert. Ein Schulklima des Vertrauens, der Verantwortung und der Unterstützung wird begünstigt, wenn alle SchülerInnen willkommen sind und ihre Anerkennung als Mitglied der Schulgemeinschaft nicht in Frage gestellt wird." Viele europäischen Länder können daher auf dem Weg zu einer inklusiven Schulentwicklung den Rückenwind ihrer bereits integrierenden Regelschulsysteme nutzen.
Die Autoren wollen jedoch ihr Buch nicht so verstanden wissen, dass Integration und individuali-siertes Lernen in Deutschland erst nach einer Abschaffung des mehrgliedrigen Schulsystems möglich wird. Es sei müßig zu fragen, ob sich erst das System oder erst die Haltung der Lehrer ändern müsse. Deswegen versteht sich dieses Buch vielmehr als Appell an die Kreativität, die berufliche Erfahrung, die Professionalität und das Selbstvertrauen der Lehrer, durch den Blick über die Ländergrenzen die vorhandenen Handlungsspielräume an den eigenen Schulen zu erkennen und zu nutzen.
Christine Primbs
Auffällig an den Unterrichtsstunden ist das Zurücktreten der Lehreraktivität hinter die Schülerarbeit. Dadurch erhalten die Lehrer die Möglichkeit, die Schüler intensiver beobachten und wahrnehmen zu können und bei Fragen individuell unterstützen zu können. Die Lehrkräfte führen die Klasse zunächst in einem kurzen Vortrag auf den Kern des Unterrichtsthemas, um sie dann sehr selbstständig daran weiterarbeiten zu lassen. Der Heterogenität wird insbesondere durch Partner- und Gruppenarbeit Rechnung getragen, die die vom Lehrer gestellten Aufgaben lösen sollen. In einer zweiten Arbeitsphase werden die Ergebnisse in einer anderen Gruppenzusammensetzung überprüft. Bei der Gruppenbildung achten die Lehrer auf die Bildung geschlechts- und leistungs-heterogener Paare oder Kleingruppen. Feste Paar-/Gruppenstrukturen werden dagegen eher vermieden. Ein Vergleich der Ergebnisse im Klassenverband findet überhaupt nicht statt, entweder werden die Ergebnisse wie auch die Hausaufgaben nur von den Schülern eigenverantwortlich bewertet oder von diesen für weiterführende Diskussionen ins Plenum eingebracht. Die Lehrer bereiten für die Schüler grundsätzlich von ihrer Länge und Schwierigkeit her unterschiedliche Aufgaben für die Schüler vor.
Für verschiedene Unterrichtsvorhaben werden die SchülerInnen nicht nur innerhalb ihres Jahrgangs in heterogene Gruppen zusammengeführt, sondern es werden klassenübergreifende jahrgangsgemischte Gruppen gebildet. Inbesondere der Projektunterricht hat insbesondere in den finnischen Schulen einen festen, vorgeschriebenen Anteil in der Stundentafel. Projekte werden bewusst als Mittel dafür eingesetzt, um damit allen SchülerInnen, egal wie unterschiedlich ihre Fähigkeiten sind, die Erfahrung zu vermitteln, dass jeder einzelne für die Erreichung eines gemeinsam geplanten Verhabens einen wichtigen Beitrag leisten kann.
Für eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten ist die Entwicklung von Selbsteinschätzungskom-petenz unerlässlich. Die skandinavischen Ländern legen daher großen Wert darauf, dass die Kinder von klein auf lernen, sich selbst einzuschätzen und ihre Lernprozesse zu dokumentieren in sog. Lerntagebüchern, die von den Schülern selbst geführt werden. Darüberhinaus gibt es das Mitteilungsheft, das nicht nur für das Notieren von Hausaufgaben, sondern auch für die verein-fachte KommunikationŽzwischen Schule und Elternhaus genutzt wird.
Sehr interessant ist auch ein in dem Buch vorgestellter Bericht von skandinavischen Lehrern, die mehrere deutsche Gesamtschulen besucht haben. Als Fazit wurde von den Besuchern aus den nordischen Ländern festgehalten, dass sie durchaus Elemente auf dem Weg zu einem individu-alierten Lernen wahrnehmen konnten, aber selbst in deutschen Gesamtschulen noch immer die Pädagogik von der Idee beherrscht wird, möglichst oft leistungshomogene Gruppen zu bilden und noch kein wirklich produktiver Umgang mit Heterogenität stattfindet. Bemängelt wurde vor allem der standardisierte Stundenablauf und dass den SchülerInnen die Lernziele des Unterrichts nicht transparent gemacht wurden, ihnen zu wenig Zeit gegeben wurde, um Probleme selbst zu durchdenken und diese so ihren eigenen Lernweg auch kaum mitbestimmen konnten. Was alle nordischen Lehrer besonders vermissten, war eine Differenzierung durch Materialien und unterschiedliche Lernziele. Kritisch merkten sie außerdem an, dass die deutschen Lehrkräfte dazu neigen, Fehler laufend zu verbessern und Fehlverhalten ständig zu reglementieren, aber den Lernstand der einzelnen Kinder zu wenig kennen und ihnen zu selten konkrete Hinweise gegeben hätten, wie die Schüler sich verbessern könnten.
In den finnischen Schulen, die beim Pisatest besondern gut abgeschnitten haben, können Schule und Lehrer 9 Jahre lang kein Kind oder Jugendlichen in die nächstniedrigere Schulform "abschie-ben", auch ein Sitzenbleiben gibt es nicht. Dazu Dr. Brigitte Schumann, eine der zahlreichen Autorinnen des Buches: wörtlich: "Wenn Lehrer und Lehrerinnen für alle Schüler verantwortlich sind und sie nicht zu einer anderen Schulform schicken können, wird eine eher positive Einstellung zur Heterogenität und damit der individuelle Blick auf das einzelne Kind gefördert. Ein Schulklima des Vertrauens, der Verantwortung und der Unterstützung wird begünstigt, wenn alle SchülerInnen willkommen sind und ihre Anerkennung als Mitglied der Schulgemeinschaft nicht in Frage gestellt wird." Viele europäischen Länder können daher auf dem Weg zu einer inklusiven Schulentwicklung den Rückenwind ihrer bereits integrierenden Regelschulsysteme nutzen.
Die Autoren wollen jedoch ihr Buch nicht so verstanden wissen, dass Integration und individuali-siertes Lernen in Deutschland erst nach einer Abschaffung des mehrgliedrigen Schulsystems möglich wird. Es sei müßig zu fragen, ob sich erst das System oder erst die Haltung der Lehrer ändern müsse. Deswegen versteht sich dieses Buch vielmehr als Appell an die Kreativität, die berufliche Erfahrung, die Professionalität und das Selbstvertrauen der Lehrer, durch den Blick über die Ländergrenzen die vorhandenen Handlungsspielräume an den eigenen Schulen zu erkennen und zu nutzen.
Christine Primbs
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